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VICTORIA TABOADA GÓMEZ


  DESCUBRIR EL DISCURSO CIENTÍFICO: REFLEXIONES Y CONTESTACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD - Por VICTORIA TABOADA


DESCUBRIR EL DISCURSO CIENTÍFICO: REFLEXIONES Y CONTESTACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD - Por VICTORIA TABOADA

DESCUBRIR EL DISCURSO CIENTÍFICO: REFLEXIONES Y CONTESTACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD

VICTORIA TABOADA





Licenciada en Sociología por la Universidad Católica “Ntra. Sra. De la Asunción” (2014), egresada en Historia por la Universidad Católica “Ntra. Sra. De la Asunción” (2013). Labores de investigación y consultoría en diversas ONGs nacionales como internacionales. Miembro del equipo técnico, Secretaria de Género, Poder Judicial de la República del Paraguay. Asistente de Proyectos de la cátedra de Metodología y Epistemología de la Investigación I, II y III de la Universidad Católica “Ntra. Sra. De la Asunción”.




RESUMEN


En el presente ensayo de opinión se pretende reflexionar sobre las propuestas teóricas de Michel Foucault referidas a la formación del discurso. Estas son utilizadas como herramientas para descubrir el mundo científico e interpretarlo desde la realidad local. Esta reflexión aspira a iniciar un debate crítico sobre la universidad y el modelo pedagógico teniendo como marco de referencia la vigencia de un discurso científico dominante.


Palabras clave:

Discurso - saber - poder - universidad – ciencia.



“Se trata de pensar (…) el poder sin el rey”

Michel Foucault

 


1. El lenguaje científico


Al hablar del mundo científico, necesariamente debemos referirnos a cierto discurso (científico) de legitimación, y aún antes de eso, debemos referirnos a un hecho social fundamental: el lenguaje.


La configuración del mundo a través del lenguaje permite al ser humano establecer una relación consigo mismo, incluyendo su vinculación con los demás seres humanos. El desarrollo de determinados lenguajes también le permite identificarse con ciertos grupos sociales y participar de los mismos desde un lugar que se encargará de identificar, formular, demostrar y mantener.


De esta manera, el lenguaje es desarrollado en el seno de los grupos sociales, siendo un elemento fundamental (y fundante) de la identidad de los mismos. En este sentido, el mundo científico se destaca por el desarrollo sistemático y específico de un lenguaje, es decir, de una identidad. Vale decir que este lenguaje no se limita a cuestiones técnicas, y su especificación tampoco obedece únicamente a ellas. De hecho, el lenguaje también sirve para diferenciar un grupo de otros, para especificar intereses y capacidades, para ubicarse en un lugar de la sociedad y para desarrollarse en función a las necesidades y circunstancias históricas propias.


Michel Foucault se ha interesado especialmente en la evolución del lenguaje, y específicamente, en la evolución histórica del lenguaje clínico, que dará pie a sus estudios sobre el discurso y el mundo científico. Es así que Foucault (1999) observa la dinámica del lenguaje clínico como un proceso de pretendida racionalización y su surgimiento en un discurso científico.


En este proceso el autor inicialmente concentra su análisis en la distancia creada entre el observador y lo observado: esto implica la creación de una situación especial, no cotidiana, pero sí hecha rutina progresivamente, o mejor dicho, estandarizada. Esta distancia que ha sido descubierta no sólo intenta ganar objetividad y precisión, sino antes de eso, debe diferenciar ambas partes de la situación: observador, observado. Es que el primero necesita ante todo cierta sumisión de su contraparte, es decir que necesita cierta apertura para poder examinar y luego juzgar. Igualmente, la parte observada debe aceptar ambas posiciones en esa situación determinada, y sólo lo hará en la medida en la que esa otra parte sea diferente de sí misma, es decir, que sea una instancia especializada y reconocida como tal, como capaz de realizar tal examinación y juzgamiento. De esta manera se va configurando una relación de poder en base a la diferenciación de ambas partes, dando pie a una dinámica de “negociación” o “lucha” para la ocupación de roles según expectativas, intereses reales y contextos. 


Para volver al lenguaje y al discurso, es necesario volcarse hacia la unidad básica, que reside en las palabras, en los enunciados.


La “palabra” ahora puede ser una instancia diferente a la “cosa” que representa, al darse un proceso de racionalización, o simplemente, de toma de conciencia sobre la distancia entre ambas instancias y aquellos participantes de ese espacio. Esto quiere decir que la “cosa” y la “palabra” que la nombra no son instancias dadas naturalmente, sino que son construcciones racionales. Se ha pasado entonces de un discurso amplio y vago que no tenía en cuenta este proceso de construcción a un discurso específico y racional, que sobre todo ha tomado conciencia de la palabra. Nombrar algo, entonces, implica haber observado y seleccionado una cosa a partir de la experiencia, para luego describirla y diferenciarla de los demás fenómenos. Este proceso se basa entonces en elecciones racionales y relacionadas con intereses y objetivos explícitos o implícitos, de ahí la importancia del lenguaje especializado. 



2. La irrupción de la palabra y el discurso


En este sentido, Foucault analiza la tarea de “ver y decir” (1999: 5). Ambas cuestiones forman parte de la distribución de aquello que se hace visible y aquello que no. En este proceso se toman decisiones sobre el objeto, de tal manera que la palabra funda el objeto mismo, y no solamente las características válidas de éste, sino su existencia misma. Se “descubren” y “definen” las patologías a través de la mirada clínica basada en la experiencia, es decir, en la legitimidad de lo empírico. En este sentido, existe una aparente conexión directa del objeto con la palabra, sin embargo, el discurso científico propone justamente que el énfasis caiga no en el objeto, sino en la mirada. Se construye entonces un sujeto a partir de la examinación especializada que organiza objetivamente aquello que intenta conocer y por ende, nombrar.


Esta tarea de “ver y decir” representa el proceso de formación discursiva. El discurso es el dominio en el cual se relacionan ciertos enunciados por el hecho de pertenecer a un mismo sistema de formación. El discurso alude a las posibilidades de emergencia de los enunciados, conceptos y acontecimientos, ya que estos se ven visualizados y organizados en una misma superficie de emergencia. Dicho de otro modo, el discurso es la instancia que permite la aparición de enunciados como interesantes, como pertinentes, en la medida que los mecanismos del discurso los descubren y relacionan como regularidades específicas y propias de un discurso. De esta manera, el discurso permite que un enunciado sea entendido de una manera específica y en relación a otros enunciados específicos. También determina la medida en la que este puede dispersarse, es decir, el alcance y los límites del mismo.


Pero, ¿por qué es importante saber qué es un discurso? ¿Y cuál es su relación con la ciencia?


Antes de eso se considera aquello que Foucault denomina "la irrupción de la palabra" (2000), lo cual superaría a viejos paradigmas de represión y negación. Para abordar esta problemática el autor toma como objeto de estudio la historia de la sexualidad, que como fenómeno macro estructural permite disparar el análisis sobre la dinámica socio-histórica de los discursos. Es así que Foucault apunta el surgimiento histórico de la necesidad paradigmática de "decir", de contar a uno mismo, al otro, a los otros todo aquello que pueda dar a conocer una identidad, aunque sea pasajera. Lo más importante es que existe una incitación a decir no sólo aquello que se encuentra previsto, sino todo lo demás; el autor lleva el fenómeno de "la irrupción de la palabra" a un nivel de confesión, por ende, también de expresiones de deseos, pensamientos y acciones "contrarios a la ley". Esto sin embargo implicaría aún cierta limitación, la cual es superada ya que el objetivo profundo es decir absolutamente todo, o sea, producir nuevos conocimientos para mantener actualizado el saber sobre los individuos. Esto conlleva a la primacía ya no de la represión, sino de la expresión, con lo cual ganan protagonismo los interrogatorios, los intercambios, las preguntas y las observaciones, es decir la circulación de palabras y saberes. 



3. El saber-poder y el sistema disciplinario de producción científica


Ahora bien, es necesario concentrarse en lo que sucede con la irrupción de la palabra, y es aquí donde se visibilizan las "técnicas polimorfas del poder". En este sentido es que "el" poder ha encontrado nuevas formas de producción (entonces cae la concepción unitaria “el”), ya que el paradigma confesionario parte de una concepción dinámica del mismo, que no tiene un origen específico, un único medio ni mucho menos destinatarios definidos. Esta distinción polimorfa es lo que promovió la irrupción de todas las palabras, en su diversidad. Los mecanismos de poder ahora toman este paradigma para no restringirse a premisas comunes y para abarcar todo lo que real e imaginariamente hace al individuo y a la sociedad.

        

Sobre esto, Foucault (2000: 74) escribe:

“… del aveu, garantía de condición y estatuto, de identidad y de valor acordado a alguien por otro, se ha pasado al aveu, reconocimiento por alguien de sus propias acciones o pensamientos. Durante mucho tiempo el individuo se autentificó mediante el discurso verdadero que era capaz de formular sobre sí mismo o que le obligaba a formular. La confesión de la verdad se inscribió en el corazón de los procedimientos de individualización por parte del poder. (…) En todo caso, al lado de los rituales consistentes en pasar por pruebas, al lado de las garantías dadas por la autoridad de la tradición, al lado de los testimonios, pero también de los procedimientos científicos de observación y demostración, la confesión se convirtió, en Occidente, en una de las técnicas más altamente valoradas para producir lo verdadero. Desde entonces hemos llegado a ser una sociedad singularmente confesante”. 


Ahora bien, estos poderes encuentran en esta irrupción inicial lo que luego se erigirá en un panóptico sistematizado de vigilancia, que requerirá, o mejor dicho, construirá los saberes competentes: “su producción (de verdad) está toda entera atravesada por relaciones de poder. La confesión es un ejemplo” (2000: 76). Luego, en este juego de palabra-poder-saber se descubre la actividad de "convertir todo en discurso", a través de "efectos de dominio y desapego" que reciben flexiblemente todas las “confesiones” para “normalizarlas”, es decir, que las mismas no quedan sueltas sino todo lo contrario: quedan reguladas en los discursos mismos, y es en el seno de estos sistemas donde finalmente significan algo. El juego dinámico del poder permite que el discurso sea construido por enunciados y que estos mismos sean producto de la organización del discurso.


Las técnicas de poder del discurso sobrepasan la especificidad de un tema. Si bien Foucault habla en este caso específicamente de la historia de la sexualidad, estos argumentos se pueden proyectar al ámbito de la academia científica: “… se trata de definir las estrategias de poder inmanentes en tal voluntad de saber. Y, en el caso preciso de la sexualidad, constituir la “economía política” de una voluntad de saber” (2000: 92). La “voluntad de saber” puede entenderse ya como el conjunto de aquel sistema de vigilancia en funcionamiento gracias a los mecanismos de poder que han hecho de las palabras saberes sobre los individuos y sobre la sociedad, accesibles a través de los discursos.


Es ahora importante comprender esto en el contexto específico de la formación del discurso científico. La importancia de esta problemática reside en que de esta manera podría el científico criticar su propio quehacer, y por ende validar sus propuestas.


Más arriba se ha hablado de la distancia entre el investigador y el investigado y de la objetividad a la que esta conllevaría. Puede que esta distancia sea uno de los pilares del discurso científico: en la medida en la que existe más diversificación, más exploración y más acceso a los más variados campos de trabajo, surgen especializaciones dedicadas a profundizar el estudio de sus objetos. El buen científico por ende es el producto de un proceso particular que se dedica a perfeccionar la mirada. Para esto aprovechó una plataforma que consiste en el método, que gracias a las premisas de universalidad y verdad sistematizó la escucha clínica (de las confesiones) para poder regular los resultados, y lo más importante, para hacerlos útiles.


De esta manera, también se amplía la brecha entre científicos y no científicos, entre investigadores e investigados. Los mecanismos de poder establecidos en esta relación diferencian ambas partes, y ubican al método como escudo y regulador de la relación. Una parte confiesa y la otra parte descifra, entiende, interpreta y produce la verdad. El discurso científico no sólo consiste en la legitimación de la figura del científico y todo el proceso que le dio lugar, sino sobre todo en las reglas de formación de las condiciones de existencia y de vigencia de un sistema basado en el examen y la palabra, y con esto en la especialización y regulación de los saberes.


Es así que cabe preguntarse: “¿Cuál es la relación del discurso con aquello que denuncia? ¿Cuáles son los efectos de poder de lo que se dice? ¿De qué se habla? ¿Quiénes lo hacen? ¿Desde qué lugares y puntos de vista? ¿A qué instituciones alegan? ¿Cuál es el “hecho discursivo global”?”. Las ciencias ocupan un lugar en la sociedad y se relacionan con esta a través de los mecanismos de saber-poder. Ser la instancia representativa de la producción de verdad implica una serie de negociaciones tanto internas como externas que deben actualizarse en las prácticas sociales. Las preguntas mencionadas representan una toma de conciencia de que este lugar ocupado por las ciencias no es un lugar “natural” sino un lugar construido gracias a una constante dinámica de legitimación discursiva.


Al reflexionar sobre esto, empieza la verdadera crítica al discurso científico y sus instituciones. Yendo a uno de los pilares ya mencionados, resulta interesante poner en perspectiva aquella distancia que garantizaría la objetividad. ¿Qué tan distantes estamos del objeto de estudio? ¿Es eficiente esa distancia? ¿Cuáles son los verdaderos juegos de poder implicados en la relación observador-objeto? No está de más recordar que el “objeto” de estudio es un “sujeto” en doble sentido: como entidad subjetiva y productiva, y como dependiente (sujeta) de variables externas. Se construye una verdadera relación de negociación entre ambas instancias, a través de la dinámica del poder que promueve el intercambio de saberes. La dirección de la relación no es directa, sino de múltiples vías y orientaciones. Escapando ciertas concepciones normativistas, puede decirse que la objetividad no responde necesariamente a la distancia que se pretende imponer entre observador-observado, sino más bien, responde a aquella distancia que se construye conscientemente; la objetividad en este sentido es una práctica metódica flexible y no una fórmula prefabricada. Aunque la aplicación de estas fórmulas universales muchas veces pretenda cumplir con el ideal discursivo de la objetividad, en ocasiones lo que logran es ignorar aspectos importantes del objeto que suelen descubrirse al realizar vinculaciones controladas entre observadores y observados, así como con el contexto. Ciertas tendencias actuales de investigación se basan en estas fórmulas, las cuales simplifican la devolución de resultados unificados: si bien estos facilitan la ejecución de proyectos o diagnósticos estandarizados, se corre el peligro de excluir variables particulares (en general culturales) propias del objeto, así como los efectos cualitativos del contexto de investigación. 


Por otro lado es importante detenerse sobre una cuestión fundamental, y es reflexionar sobre aquello que el discurso ha permitido: la emergencia de un objeto como tal y la manera en la que el mismo sería conocido. Es así que la crítica más profunda reside en que es el discurso científico el que forma aquello que vale la pena conocer, incluso, aquello que es posible conocer. Aún más, a partir de esta estructuración, se desarrollan las figuras capaces de abordarlos, según perspectivas específicas, que interpretan el objeto desde paradigmas construidos y validados socialmente. El objeto mismo es construido por el discurso, de acuerdo a los enunciados que deben evidenciarse en el mismo, de acuerdo a los saberes que necesita producir. Tal es el poder del discurso.


En este sentido es necesario preguntarse sobre aquello que podemos investigar. ¿A qué objetos de estudio es posible acceder? ¿Quiénes están dispuestos a ser interrogados? ¿Qué temas resultan interesantes? ¿Cuáles son los temas de investigación que reciben más financiamiento? ¿Qué informaciones se necesitan (quién)? Estas conexiones pueden ayudar a visualizar que existe un acuerdo entre los enunciados o respuestas a estas interrogantes. Puede visualizarse un discurso que permite la emergencia de los objetos de interés.


Así también, estas preguntas llevan a pensar en que aquellas figuras autorizadas a acceder al objeto lo hacen a través de la dominación de técnicas de examen y observación. A través de estas “llaves” estas figuras no son personas comunes, sino científicos, instancias diferenciadas que se forman a partir de los ya mencionados paradigmas. El discurso propone y actualiza premisas para el abordaje de la realidad, y para elegir aquello que será el sujeto de conocimiento. De la misma manera, el discurso sostiene la legitimidad del lugar ocupado por estas figuras ante el resto de la sociedad. En este sentido, el método científico funciona como una defensa para estas figuras, ya sea ante la sociedad toda como ante el objeto de estudio.



4. El sistema pedagógico y las técnicas de saber-poder: la universidad


La vigencia de las mencionadas técnicas permite regular la relación entre las instancias observadoras y observadas así como la producción y trasmisión del conocimiento. Sobre esto, vale citar al autor (2002: 175): “el éxito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen”. Especialmente en el ámbito pedagógico, se evidencian las relaciones de poder-saber basadas en la disciplina y la vigilancia. Primeramente, los mecanismos de vigilancia permiten obtener una visión detallada de la realidad y de los individuos, que en cuanto a la microfísica del poder no precisan de una única instancia observadora, sino un sistema de relaciones y observaciones multidireccionales y coercitivas, incluso voluntarias (recordar la motivación hacia la palabra-confesión). Seguidamente, se normaliza el comportamiento a través de rituales, estímulos y sutiles penalizaciones, que colaboran con la homogenización de los individuos y la perseverancia de los efectos de la jerarquización de la comunidad. En cuanto al examen específicamente, dice el autor (2002: 192) que “el hecho de ser visto sin cesar, de poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su sometimiento al individuo disciplinario. Y el examen es la técnica por la cual el poder, en lugar de emitir los signos de su potencia, en lugar de imponer su marca a sus sometidos, mantiene a estos en un mecanismo de objetivación”. Es decir, que se baja la realidad “subjetiva” a patrones y esquemas fácilmente comparables, evaluables, medibles y juzgables; se facilita la estandarización de los saberes adquiridos y demostrados. Además, esto implica un proceso de documentación de saberes y por qué no, de los individuos mismos. Estos se validan en el sistema pedagógico no sólo por la palabra sino sobre la constancia de la palabra escrita. La documentación y sobre todo la clasificación de los documentos-saberes-individuos constituyen un fenómeno primordial para la preservación de los productos del discurso científico. En base a esto el sistema pedagógico hace funcionar los procesos de evaluación homogéneos del estudiantado, que promueven un comportamiento específico y, según el caso, pueden incluso desanimar (o penalizar) iniciativas diferentes (o contestatarias).  


Bajando bruscamente esta reflexión a un plano concreto, surge la pregunta: ¿cómo el discurso permea el hábito científico, y cómo se transmiten estas premisas? Existen múltiples respuestas, como los medios tecnológicos de comunicación e incluso creencias o preceptos históricos. Sin embargo, aquí se elige atender a una tradición pedagógica específica: la universidad.


Originalmente, la universidad refuerza el modelo de especialización en la generación de conocimiento. Con esto, la universidad también reproduce la distancia entre el mundo científico y el no científico, y consecuentemente, se aplica el mismo binomio para la comprensión de la relación investigador-objeto (sujeto) en el marco de un funcionamiento jerárquico.


En cuanto al primer binomio, podría decirse que es misión de la universidad formar a las figuras especializadas en la producción de conocimientos científicos, para lo cual se propone una carrera que sistemáticamente dotará a los estudiantes de las herramientas necesarias para esto. Ahora bien, ¿cuál sería la utilidad de este conocimiento? ¿De qué manera se relacionan los científicos con el mundo que estudian? Justamente, es el discurso ya mencionado el que determina los límites del campo de juego y la dinámica de las relaciones de poder forjadas entre los participantes. No puede obviarse, en este sentido, la doble identidad que mantiene la universidad (hablando en un plano local específico, especialmente del ámbito universitario privado), una correspondiente al nivel teórico y otra correspondiente al nivel práctico. Si en un nivel teórico la universidad debe promover la generación de conocimientos pertinentes a través de la formación profesional, en un nivel práctico la universidad no está cumpliendo con planes sostenidos de generación de conocimiento. A través de la enseñanza tradicional se mantiene oficialmente la formación de profesionales, sin embargo, pocas son las oportunidades en las que los estudiantes, en el marco de carrera y con recursos de la institución, puedan poner en práctica aquella teoría clásica que les es impartida de manera no intensiva. Sólo a través de esta (falta de) práctica la micro sociedad universitaria queda en su mayoría desvinculada del resto de las esferas, sin protagonismo, al menos desde lo que debería ser una representación institucional clara. Si en un nivel teórico la universidad es un actor más en la sociedad, y debería participar de la misma de manera activa desde un marco referencial metódico, en la realidad la misma se encuentra invisibilizada. De hecho, mediante la vigencia de un discurso científico, la universidad se erigiría como una referencia clave del mismo, reguladora de la verdad, y como autoridad de un sistema específico de conocimientos que la sociedad en general requiere y espera, incluyendo a las esferas políticas que no pierden la oportunidad de apoyarse en la legitimidad de la institución universitaria para la toma de decisiones.


En síntesis, el discurso científico crea y defiende un lugar específico para la regulación de saberes, y junto con eso monta el acceso legítimo que las figuras forjadas por él necesitan para construir y examinar los objetos de estudio de una realidad determinada, todo esto a través de mecanismos de poder. Entonces, una doble crítica surge desde esta perspectiva: la primera, ya presentada anteriormente, se refiere a la verdadera ocupación que la universidad local hace de este lugar; y por otro lado, pensar en los efectos sociales del poder de tal discurso. Justamente, aquella distancia entre el mundo científico y el no científico también podría llegar a entorpecer la crítica hacia los conocimientos divulgados desde las instituciones científicas. Si se analizan los paradigmas clásicos de validez, generalmente estos aún se basan en corrientes positivistas e incluso cuantitativitas, las cuales limitan rígidamente el acceso tanto a la creación de datos como a su validación e interpretación por parte de instancias externas. De la misma manera el discurso científico también crea tendencias paradigmáticas que son respaldadas con sistemas de validación, a la par que se excluyen otras. Entre las preguntas importantes a plantear no debe olvidarse entonces, ¿cuál es la fuente de validación de una u otra corriente o planteamiento? ¿Cuáles son los intereses o las premisas que pautan la exclusión de otra corriente o planteamiento? Y las mismas preguntas pueden aplicarse a las figuras que forjan y defienden cada uno.


El discurso de la universidad –en términos lacanianos- alude a una idea de totalidad y universalidad que de por sí se distingue por la concentración de saberes, y sobre todo por el poder de generación de los mismos. Para mantener la potestad de la verdad precisa mantener el sentido de la universalidad, lo cual conllevaría a cierto sacrificio de la diversidad individual. Si bien existen experiencias que desafían cierto modelo escolástico, en el ámbito local aún se encuentran instancias universitarias que se dedican a normalizar la actividad académica cayendo en meros actos protocolares que cosifican al conocimiento, desprendiéndolo totalmente de los participantes de la comunidad, especialmente del alumnado, que queda relegado a un plano pasivo. Consecuentemente, se excluyen iniciativas que pretendan escapar de esas estructuras debido a su carácter alienante; si estas iniciativas responden a la singularidad de una realidad o a la creatividad de un abordaje alternativo, en muchos casos las mismas son directamente descalificadas por el mero hecho de no cuadrar con estándares de evaluación predeterminados. Vale preguntarse una vez más sobre la dinámica del poder instaurada en las instituciones universitarias; la manera en la que estas se apropian del discurso científico revelan que en estos casos ciertos mitos sobre elitismo científico y objetividad siguen blindados bajo la llave de métodos intelectuales escolásticos.


Por otra parte, numerosas ofertas académicas hoy en día funcionan para la comercialización de títulos, convirtiendo al conocimiento en un objeto de mercado totalmente desvinculado de sus funciones sociales y de la rigurosidad necesaria para su validación. Los estudiantes son clientes y por ende los niveles de exigencia y evaluación también responden a objetivos comerciales. Además de esto, los espacios universitarios se ubican en una dinámica social específica y son productos de una política nacional determinada, la cual se caracteriza por no promover real y prácticamente el acceso a la educación superior ni el desarrollo de la misma. En este sentido, la juventud que pretende incursionar a este nivel educativo, en general cumple múltiples roles, y no puede dedicarse enteramente a llevar una vida universitaria plena. Esto impide en gran medida que la universidad se constituya en una prioridad, y la participación real del estudiantado se limitaría en muchos casos sólo a cursar y pasar exámenes, sin entablar una conexión significativa con este universo, e incluso, sin que este pueda profundizar los conocimientos de su carrera misma.  


También es importante reflexionar sobre la relación profesorado-alumnado, que se forja a partir del mismo discurso. Al hacer referencia al plano local nuevamente, se distingue la vigencia de un modelo pedagógico basado en una distancia jerárquica que separa al profesorado del alumnado. Esto significa fundamentalmente que el alumnado funciona en una instancia pasiva en lo que concierne a la generación de conocimientos, ya que el profesorado actúa desde las directrices institucionales y desde una agenda estricta (impuesta también) dicta aquello que debe ser transmitido. Así, en la mayoría de los casos, las técnicas pedagógicas se dedican a aplicar exámenes de control de saberes preestablecidos, siendo raros los casos en los que estas técnicas promuevan más bien la consolidación de espacios de reflexión, debate, crítica y sobre todo práctica para la generación de conocimientos nuevos, actualizados y diversos; el contacto con las necesidades que el contexto social requiere deberían ser el primer estímulo del quehacer universitario, sin embargo, se observan pocas manifestaciones institucionales que colaboren con las mismas. Cabe decir que aquellos casos que sí incursionaron en métodos prácticos y dinámicos, con temas de actualidad, demuestran en general buenos resultados, que promueven el interés de los protagonistas de la universidad. A pesar de esto, dado el sistema vigente de legitimación profesional, es difícil para el alumnado inserto en un proceso universitario con proyecciones profesionales (sobre todo del ámbito científico) escapar de los esquemas de evaluación vigentes. La certificación del conocimiento, relacionado directamente con el proceso de escritura, examen y documentación expuestos anteriormente, necesita específicamente los efectos de control provistos por la estandarización de la evaluación. Con todo, esto no tiene por qué implicar el cercenamiento de la creatividad para la producción de saberes, o incluso para la exploración de áreas temáticas más específicas y transversales, coherentes con las urgencias de las realidades locales; en este sentido la malla curricular refleja claramente la orientación de una carrera formativa y el interés de una institución en mantenerla versátil, actualizada, diversa y exigente. Se recuerda que las implicancias del relacionamiento jerárquico se refieren no sólo al profesorado (representantes institucionales inmediatos)-alumnado sino sobre todo a los efectos disciplinarios del sistema universitario: sus estructuras burocráticas, sus canales limitados de comunicación y participación, sus premisas científicas, sus programas, en fin, sus tradiciones.


Los efectos del discurso configuran la percepción de la realidad, por lo que estos se encuentran internalizados en las estructuras institucionales y en el comportamiento de los individuos. Los mismos también son atravesados por experiencias personales y por contextos particulares que pueden acentuarlos, mitigarlos o incluso transformarlos. De todas maneras, es posible tomar conciencia de estos efectos y de la dinámica del poder con la intención de visibilizar y cuestionar premisas que se dan por sentado y que influyen enormemente en el quehacer científico y universitario. 


Así como es importante desagregar los componentes de un discurso dominante, también es importante contemplar los factores de desconstrucción del mismo, y luego los discursos alternativos encontrados en esa tarea. Al fin y al cabo, el objetivo básico del científico es poder hacer crítica, y si se quiere amagar un ideal, ser sujeto de crítica. En este sentido, el acceso a este “mercado del saber” por parte de la sociedad en general es absolutamente necesario para quebrar con la aparente “elite científica” que se pretende imponer en conocidas ocasiones, al igual que el hábito de la autocrítica. La evolución y la apropiación de los productos del discurso científico dependen en gran medida de un quehacer diario que funde nuevos espacios, nuevos temas, nuevas alianzas y nuevos canales de participación.



5. Bibliografía


Albano, Sergio. Michel Foucault-Glosario Epistemológico. Editorial Quadrata. Buenos Aires, Argentina (2003)

Foucault, Michel. El nacimiento de la Clínica. México. Siglo veintiuno editores (1999)

Foucault, Michel. Arqueología del Saber. Buenos Aires, Argentina. Siglo Veintiuno Editores, 2da ed. (2008) 

Foucault, Michel. Historia de la Sexualidad. 1- La voluntad de saber. México. Siglo XXI

Editores. 28°edición (2000)

Foucault, Michel. Microfísica del poder. Madrid, España. Las ediciones de la Piqueta. Tercera edición (1992)

Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Buenos Aires, Argentina. Siglo Veintiuno editores (2006)


 

 

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