ALFABETIZACIÓN EN LENGUA MATERNA

Ensayo de RUBÉN BAREIRO SAGUIER

Es bien conocida la particular situación lingüística vigente en nuestro país, en donde conviven dos códigos idiomáticos con carácter general. Este bilingüismo -volveré sobre el término- posee características peculiares con respecto al resto del continente americano debido a la supervivencia de la lengua indígena con una implantación superior al 90 por ciento de la población.

Tan sólo de paso, y para entrar en materia, voy a recordar las causas históricas del vigor excepcional del guaraní en la comunidad nacional.

En primer lugar, la colonización en zona periférica que, ante la ausencia de metales preciosos, convirtió al conquistador en encomendero-colono, y ante la ausencia de mujeres peninsulares, convirtió al hijo mestizo de europeo y de india -perdón, al mancebo de la tierra, ¡qué hermoso eufemismo!- en cifra humana bastante bien integrada en la sociedad colonial. Hay que recordar que se trató no sólo de un mestizaje biológico, sino también de una forma de opción, posible inclusive para el indígena, de tener acceso a la consideración en el seno de esa sociedad. La escasez de peninsulares y la pobreza niveladora lo facilitaron.

En segundo lugar, la formidable experiencia en las Misiones jesuíticas, que durante un siglo y medio practicó una forma de colectivismo igualitario -y paternalista-, funcionando exclusivamente en guaraní. En las Misiones se normalizó la expresión dialectal que después fue conocida como «guaraní paraguayo», gracias sobre todo a lingüistas de la talla del padre Antonio Ruiz de Montoya, autor de una gramática, de un diccionario y, naturalmente, de un catecismo.

Lo interesante de señalar es que esa expresión dialectal ha tenido un comportamiento sociolingüístico de mucho dinamismo y gran ductilidad, lo que aseguró su supervivencia como lengua viva. En efecto, la misma evolucionó en función de las transformaciones de la comunidad, supo adaptarse a ellas en el proceso de contacto conflictivo con el castellano, sin perder su estructura de base, integrando los préstamos lexicales según las leyes de su propio funcionamiento. Sufrió, sin duda, la influencia del castellano, pero a su vez marcó esta lengua con su impronta, a distintos niveles.

Los datos históricos evocados y la estadística sobre su difusión, su carácter de lengua mayoritaria, podrían inducir a error sobre el estatuto social de la misma. En el Paraguay existe, en lo que respecta a los idiomas nacionales, una situación de colonialismo interno. Y como bien señala Albert Memmi en su Retrato del colonizado¹²⁹, el proceso de la colonización crea los dos términos de la relación: colonizadores y colonizados. Vale decir, una lengua funciona como dominante, pese a su condición de minoritaria, y la otra, la mayoritaria, se comporta como expresión del grupo dominado, se vuelve una lengua «minorizada».

Lingüísticamente esa relación se revela en la diglosia, el sistema de la comunicación desequilibrada. Es decir que distintas esferas de significación de esa comunicación están reservadas a una o a otra lengua en contacto. Se trata de una situación propia de la condición colonial. Las expresiones que manejan el ascenso social, el éxito económico o aun la producción cultural «prestigiosa», son atributos de la lengua dominante, en este caso el castellano. La comunicación corriente, cotidiana, familiar o íntima se hace en guaraní, sin ningún problema.

Datos estadísticos dan como resultado la repartición de la población paraguaya en los siguientes estratos sociales: 4 por ciento corresponde a los estratos «altos»; los «medios» alcanzan el 18 por ciento; 78 por ciento es la cifra de los estratos «bajos». Como se puede comprobar, la distancia entre los estratos extremos es grande, y ella está «acentuada por la diferencia de medios económicos y por la participación en las decisiones»¹³⁰. Los precedentes datos ponen de relieve los desequilibrios en el ámbito social señalado: la cifra de los estratos «altos» corresponde a la del monolingüismo en castellano, es decir la que concentra los «medios económicos» y la que maneja las «decisiones».

Se irán viendo las marcas de la relación desigual entre ambas lenguas.

En primer lugar, las denominaciones utilizadas para cada una de ellas en guaraní paraguayo. Éste es conocido como avañe'ê. Etimológicamente la expresión es neutra, viene de ava = ser humano y ñe'ê = lengua. Pero en el deslizamiento semántico provocado por el proceso colonial, ava posee una connotación desvalorizada, designa al indio en sentido peyorativo o al hombre rústico, tosco. El castellano, por el contrario, es designado con la expresión de karai ñe'ê, la lengua del señor, en los varios matices que encierra este vocablo, siempre positivos (en la cultura guaraní designaba al prestigioso gran chamán; en el proceso de evangelización significó la cristianización -ñemongarai-; durante la colonia se refería al español, al blanco. En la actualidad es una mezcla de las dos últimas acepciones).

En segundo lugar, el estatuto legal de las dos lenguas. El artículo 5 de la Constitución Nacional establece claramente la diferencia entre las mismas: «Los idiomas nacionales son el español y el guaraní. Será de uso oficial el español».

La situación discriminatoria con respecto al guaraní es evidente: toda la vida legal, administrativa, judicial, comercial, etc. se realiza exclusivamente en castellano.

Como si ello no fuera suficiente, la legislación educativa obedece al mismo criterio de exclusión. Una prueba flagrante de discriminación es la que consagra el Decreto n.º 38.454, dictado en marzo de 1983, que establece los «objetivos de la educación primaria». Este texto legal es un modelo de hipocresía demagógica. En efecto, luego de hacer una exaltada defensa del bilingüismo, de la necesidad de que el niño se realice en las dos lenguas nacionales, cuya igualdad de oportunidades preconiza, el decreto establece en su artículo 2.º: «La educación primaria tiende a lograr que el niño, según sus diferencias individuales, valore y se comunique con confianza en las lenguas nacionales y desarrolle destrezas básicas de escuchar, hablar, leer y escribir en lengua española; escuchar y hablar en guaraní». Como se puede constatar, después de hacer la apología de los valores autóctonos y de consagrar la necesidad del «más amplio acceso a la cultura, a través de ambas lenguas», excluye pura y simplemente el guaraní del ámbito de la lectura y la escritura.

En tercer lugar, cabe estudiar el estatuto de la lengua guaraní en el esquema de las relaciones sociales frente al castellano. En este terreno la norma lingüística de comunicación -uso de uno u otro idioma- oscila entre las nociones de poder y de solidaridad. Marcos Morínigo ha sido el primero en plantear el sistema de utilización de uno u otro idioma en situación; y su planteamiento sigue teniendo validez. Escribe Morínigo: «En las ciudades, las personas de más elevada posición social emplean siempre el español para el trato con los de su rango y el guaraní para dirigirse a los servidores. Los hombres suelen usar el guaraní cuando su interlocutor es de su confianza e intimidad. Las gentes del pueblo, en cambio, prefieren el guaraní para los menesteres corrientes y usan el español al hablar con personas de respeto por su investidura o por su posición social. En cuanto éstas les demuestran cordialidad o deferencia, inmediatamente se ponen a hablar en guaraní». En las observaciones de Morínigo se pueden descubrir las relaciones entre lengua y condición de clase o grupo social, por lo menos algunas prácticas que ponen en evidencia el desequilibrio evocado más arriba.

Joan Rubin mitiga la rigidez de las situaciones enumeradas por Morínigo, y lo hace en función de varios elementos de flexibilización: intimidad y sexo, seriedad de la ocasión y ubicación (rural o no), habilidad lingüística del interlocutor o uso del primer idioma, etc. La citada  investigadora llega a la conclusión de que en el Paraguay existe una marcada tendencia a la intensa difusión bilingüe, sobre todo a través del frecuente uso alterno de uno y otro idioma en la comunicación oral. Esta característica flexibiliza el rigor de las relaciones sociales estratificadas al nivel de la comunicación. Ello es cierto si se tiene en cuenta, por un lado, una cierta permeabilidad social y, por el otro, la indiscriminada utilización del guaraní por miembros de los diferentes estamentos sociales, del humilde campesino al encumbrado jefe de empresa. Por encima de las jerarquías que se revelan en el uso de una u otra lengua, existe un sentimiento incontestable e inconsciente de solidaridad en el hecho de la posesión del idioma indígena por casi todos los miembros de la colectividad, lo que constituye un elemento de reconocimiento nacional que mitiga la rigidez de la estructura sociolingüística. En donde se halla la trampa es en el dominio del castellano por parte del segundo citado, además del guaraní, y en la utilización que hace de uno u otro idioma en la posible práctica de dominación o de explotación. Por ello empleo el término mitiga; lo hace en la praxis de la comunicación corriente, sin anular la relación lengua-poder.

Quiero destacar la relación lengua-poder en diferentes ámbitos: el de los discursos o los textos militares, políticos y religiosos.

En todos esos dominios, la formulación de la norma está escrita -impresa- en castellano, pero la inducción que mueve a la acción es pronunciada en guaraní.

Así en el ejército, los tratados sobre el arte de la guerra, la estrategia, las leyes y códigos militares, los manuales de instrucción, los reglamentos y las ordenanzas castrenses están redactados en español; la proclama, la arenga o el santo y seña, y sobre todo la alarma, el rebato o la orden de combate son impartidas en guaraní.

De la misma manera, los tratados sobre política, las disquisiciones y reflexiones, el ideario de los partidos, así como los reglamentos internos se encuentran redactados en castellano. Pero un líder político que no sea capaz de hacer sus discursos en guaraní, en zona campesina, en donde está la inmensa mayoría de su clientela electoral, no puede pretender ejercer la jefatura, convencer a sus partidarios. Parte importante del carisma popular pasa por el uso de la lengua autóctona.

Asimismo el sacerdote está obligado -en región rural, especialmente- a predicar la doctrina, a pronunciar la homilía en guaraní, aunque los textos religiosos estén en castellano o en latín. Es cierto que en este dominio existe una tradición de verter a la lengua indígena parte del material destinado a la inducción, como catecismos y devocionarios. Pero si no se alfabetiza en guaraní, ¿quiénes son los lectores eventuales de esos textos? Por otro lado, es preciso evocar aquí una interpretación alienante derivada de la función «evangelizadora», es decir de la enseñanza  de la «religión verdadera»: las manifestaciones o creencias relacionadas con la religión indígena son menospreciadas, catalogadas como «supersticiones» y, a lo más, incorporadas al vago repertorio del folclor. Solamente lo concerniente a las religiones dominantes tienen la consideración de fenómeno religioso, en el sentido positivo de la acepción.

Si a los anteriores dominios se agregan otros de la vida corriente, como las relaciones profesionales o comerciales, se podrá constatar que las implicancias lingüísticas son las mismas o muy parecidas a las apuntadas precedentemente.

Como se puede constatar con lo expuesto, la inducción directa, que es una forma compulsiva del condicionamiento -porque en situación-, de la dominación, se realiza utilizando la lengua dominada. Ésta es una de las contradicciones típicas de la condición colonial, uno de los mecanismos que rigen el proceso del colonialismo interno en el seno de una comunidad. Entre los resortes del condicionamiento internalizados cabe recordar el hecho constatado en una cierta pequeña burguesía, en la que los padres no usan el guaraní para dirigirse a los hijos -aunque ésta sea su lengua, la materna- porque consideran que la misma sería un impedimento para el dominio del castellano, es decir para el ascenso social o económico («Quiero que mi hijo sea doctor», es la fórmula aplicada en el caso).

A propósito de ese condicionamiento -especialmente en el terreno político- vale la pena evocar dos expresiones que marcan el sistema de poder o de la dominación. Una es una mezcla de ambos idiomas -jopara-, de acuerdo con el sistema que se utiliza en guaraní para incorporar préstamos lexicales del castellano: ñamandá (de ña, primera persona plural inclusiva) designa la suma del poder asumida por una persona o un grupo y ejercida de manera autoritaria y arbitraria sobre la totalidad de la comunidad. Es el ideal realizado del dictador, o el sueño del que ambiciona llegar a serlo.

La otra expresión es mbareté, que en su acepción normal significa fuerza o fortaleza, física o moral. En su resemantización político-práctica cobró el sentido de fuerza utilizada para la obtención arbitraria y a cualquier costo de un objetivo, basada en el respaldo que otorga la violencia, la amenaza, la compulsión o el engaño, apuntalado por el apoyo del poder (político, militar, policial), mediante el uso de la influencia, la coacción o las vías de hecho. Es una institución consagrada por la arbitrariedad dictatorial, que arrasa el valor de la norma legal o el sentido de la equidad, propio de la justicia.

En el sistema de utilización de la lengua dominada para ejercer la dominación, característico del proceso colonial, estas expresiones son acuñadas en guaraní, en contradicción con la concepción que los indígenas   —202→   tenían de la relación estado-sociedad, antes de la conquista, y que mantuvieron en las comunidades que pudieron eludir el contacto con los blancos. En la sociedad guaraní la jefatura carecía de poder real; el mismo no era compulsivo-represivo. El cargo de jefe era circunstancial -en ocasión de guerra, por ejemplo-, electivo, temporario y jamás transmisible por sucesión dinástica. Estas características hacen que Pierre Clastres haya calificado el sistema guaraní con la bella expresión: «la sociedad contra el estado».

Si existe alguna tradición autoritaria en el pueblo mestizo del Paraguay, ella no es de origen indígena. No podría sino ser una herencia de la conquista-colonia o de las experiencias reduccionales. La mentalidad colonial alienada pasa bajo silencio las numerosas rebeliones indígenas durante los siglos de dominación, entre las cuales una, la de Arecayá en 1560, puso en grave peligro el poder colonial. En el mismo orden de cosas, no se puede olvidar la Revolución de los Comuneros del Paraguay, entre 1717 y 1735, en la que criollos y mestizos se levantaron contra el poder central enarbolando los fueros de las comunas, inspirados en la misma ideología que la de los Comuneros de Castilla, adaptada a la Provincia del Paraguay.

Cito ambos movimientos rebeldes -hubo muchos otros- porque, por un lado, tienen relación con los valores indígenas o mestizos vehiculados por la lengua guaraní y por el otro, porque los mismos desmienten un pretendido fatalismo autoritario invocado por las tiranías para intentar justificar el poder totalitario.

Es dable constatar las distorsiones a las que puede conducir la suplantación o la tergiversación de valores de una cultura por efecto del proceso colonial. Se produce una forma de amnesia cultural, en la cual toda una franja de la memoria colectiva es escamoteada o reinterpretada con retorcida intención condicionadora, con el avieso propósito de borrar o de confundir huellas en la trayectoria de una comunidad.

Un último aspecto en la relación lengua-poder queda por analizar: el de la educación. Y es el más crucial, el de mayor relevancia.

En el enfoque sobre la situación legal de ambas lenguas se ha visto la voluntad de exclusión llevada a sus últimas consecuencias con respecto al guaraní, a los efectos de la alfabetización. Ella está consagrada en el incalificable Decreto 38.454, de marzo de 1983, que establece: «los objetivos de la educación primaria». El citado texto legal -ya discutible por su forma compulsiva de decreto- no hace sino confirmar la vaguedad constitucional en lo que concierne a la lengua aborigen. En efecto, en el capítulo referente a «Educación y cultura», la Constitución Nacional, en el artículo 92 para mayor precisión, incluye una disposición inocua y ambigua, meramente declarativa, que expresa: «El Estado fomentará la cultura en todas sus manifestaciones. Protegerá la   —203→   lengua guaraní y promoverá su enseñanza, evolución y perfeccionamiento». ¿Qué quiere decir protegerá? La noción de promover está lejos de la de alfabetizar. La evolución es un fenómeno social, se hace en la práctica colectiva. Y el perfeccionamiento resultará de una asunción plena de la lengua materna a partir de la enseñanza de las primeras letras. Ninguna prescripción constitucional establece la necesidad de alfabetizar en idioma materno, dentro de la obligatoriedad de la enseñanza primaria, consagrada por el artículo 89 de la carta magna. No solamente no existe la «igualdad de posibilidades del educando», sancionada por el citado artículo 89, sino que el decreto reglamentario de la obligatoria enseñanza primaria excluye expresamente al guaraní del «leer y escribir», lo elimina deliberadamente a los efectos de su uso en la adquisición de las nociones elementales de la educación primaria, la entrada del niño en el mundo. Con ello se está cometiendo una enorme injusticia que afecta a la gran mayoría de la población del país, que según las estadísticas tiene un 50 por ciento de monolingües en guaraní. En efecto, intentar alfabetizar en una lengua extraña al educando es realizar un acto de violación de su conciencia. Estudios científicos demuestran los efectos nefastos, la total ineficacia -además- de semejante procedimiento: el niño en edad de escolarización filtra la aprehensión del mundo a partir y a través de su lengua materna. Si se trata de enseñarle a leer y a escribir en otro idioma, que él no maneja, se transtorna profundamente el orden natural de su entrada en la vida consciente, con todo lo que ello significa como riesgo de desnaturalizar su comportamiento, de perturbar su normal visión del mundo, de desviar o de desvirtuar el sentido recóndito de su entidad individual y el de su condición de miembro de la colectividad.

Con una política educativa como la que se ha practicado hasta ahora en Paraguay, se fomenta el analfabetismo funcional, pues el educando, falto de incentivo para proseguir sus estudios, abandona la escuela al cabo de dos o tres años, sin haber aprendido a leer y a escribir. Poder dibujar penosamente su firma o deletrear sin entender un ápice no es ser alfabeto. Sin embargo, las estadísticas oficiales lo incluyen en esa categoría, lo cual es falso de toda falsedad. En las últimas estadísticas del año 1988 el índice de analfabetismo no superaba el 14 por ciento, cifra inferior a la de Alemania Federal... Existen datos oficiales y trabajos de investigación que, por otro lado, confirman el enorme abandono escolar, la inasistencia, la repetición. Causa eficiente de los mismos es la señalada alfabetización en una lengua que no es la del educando.

Consecuencia de lo expuesto es el mantenimiento de un estado de cosas que consagra y amplifica el colonialismo interno en el seno de la sociedad paraguaya: se ratifica de esta manera la división entre grupo  dominante y grupo dominado. Al prescindir del guaraní -lengua materna mayoritaria- para alfabetizar, se renuncia a la única vía capaz de sellar el carácter bilingüe real de la sociedad paraguaya, se crean frustraciones graves, se niegan recursos esenciales de realización social o de vocaciones individuales, pues como se dijo anteriormente, el castellano es el idioma que permite el ascenso social, el éxito económico o la realización literaria. Y al español como segunda lengua no se llegará en el estado de analfabetismo funcional a que conduce el sistema utilizado en la escuela. Ello se suma a la frustración a propósito de los valores que el guaraní encierra y transmite.

De todos los desequilibrios señalados entre una y otra lengua, este último es el de mayores consecuencias negativas, el que de manera más honda pesa como una injusticia incalificable en las relaciones entre grupo dominante y grupo dominado, el que sella la condición de colonialismo interno que tiende a mantener en la sociedad paraguaya un estado de cosas que redunda en perjuicio de los más y en provecho de los menos.

Como se puede colegir, se trata de un problema de política educativa, de relación de poder que instaura esa situación injusta; el guaraní tiene la total capacidad de vehicular una cosmovisión, inserta en su propia simbología. Es una medida política, emanada y sostenida por el largo proceso condicionador, impuesto por la mentalidad colonial, la que convierte al guaraní en lengua oprimida, la relega a una condición subalterna en vastas esferas de la relación social. Las instituciones, la ley y la escuela son las instancias que rematan esa situación anómala.

Se impone, pues, una política educativa y cultural diferente y otro marco legal con respecto al guaraní. La base fundamental, la piedra angular de esa otra política ha de ser la alfabetización en lengua materna.

La vigencia del bilingüismo -coexistencia de dos códigos idiomáticos con carácter general- presupone la existencia de dos lenguas maternas en el seno de nuestra comunidad nacional. Una de ellas es la de la gran mayoría de la población, justamente la que no se beneficia de la alfabetización inicial, con lo cual se la está marginando, condenándola a un analfabetismo condicionador, a una indefensión frente al problema de la inserción social y de la realización personal, al tiempo que se deprecia el signo de su cultura. Por el otro lado, es preciso afirmar en el ciudadano hispanohablante su condición de miembro de una sociedad pluricultural en la que existe otro idioma cuyo conocimiento le ha de enriquecer. Sólo al reconocerse el derecho elemental de todos los habitantes a ser alfabetizados en su propia lengua, la materna, se establecerá la igualdad de oportunidades en materia de educación establecida por el artículo 89 de la Constitución Nacional. Es de señalar que la alfabetización en lengua materna se realiza ya en nuestro país en comunidades de inmigrantes, como las de los menonitas y la de la Colonia La Colmena, así como en grupos aborígenes, los Lengua y los Nivaklé. Ello constituye un hecho de justicia que debe incitar a reparar la injusticia que se comete con la mayoría guaraní-hablante del país.

Las objeciones más comúnmente esgrimidas son de que la alfabetización en guaraní interfiere la posesión «correcta» del castellano y la de que el aprendizaje de nuestra lengua nativa nos aislará del contexto latinoamericano, del mundo.

Ambas son falsas. Lo que en realidad ocurre, en el primer caso, es que se instaura una forma de inseguridad, de constante zozobra, en una y otra lengua, porque no se dan las bases sólidas de afirmación en la lengua materna, lo que impide pasar naturalmente a la adquisición del otro idioma. En cuanto a la muletilla del aislamiento, es otra mentira, pues más aislados estamos cuando el analfabetismo en la propia lengua impide o dificulta a la mayoría de la población el acceso al castellano que, efectivamente, ha sido, es y será nuestro puente con el mundo exterior. No tenemos por qué renunciar a ninguna de nuestras lenguas nacionales. La alfabetización en lengua materna nos ha de permitir afirmar la confianza en nuestra cultura raigal -la desfavorecida-, a fin de realizarnos integralmente en nuestra condición de ciudadanos de un país bilingüe, cuya identidad abreva en ambas fuentes nutricias.

La alfabetización propuesta no ha de ser la base de una educación que desaparezca bajo el peso de una cultura dominante, ni provoque la integración compulsiva de los guaraní-hablantes en un proceso de alienación. No, se trata de una alfabetización tendiente a reforzar nuestra identidad, para ser nosotros mismos. Hablando de manera más técnica, no se debe buscar un modelo de transición, que tienda a utilizar la lengua materna como instrumento para convertir el segundo idioma en única lengua instrumental. Se trata de un modelo de mantenimiento, en que el primer y el segundo idioma son utilizados como instrumentos de educación a lo largo de toda la escolaridad, es decir de educar en dos lenguas y en dos culturas en función de la enseñanza primaria y de la secundaria. El objetivo de este modelo es el de obtener un bilingüismo aditivo, lo que ha de redundar en la afirmación de un bilingüismo a nivel social, a un respeto de los valores de ambas culturas, a una real igualdad de oportunidades para los integrantes de ambas comunidades lingüísticas.

Toco el tema del modelo porque el mismo tiene que ver con la política educativa, y el modelo de mantenimiento es el más adecuado para casos en que la lengua materna ocupa una posición de subordinación, como ocurre en nuestro país con el idioma mayoritario, minorizado en la realidad.

No trataré de la estrategia -plazo de alfabetización en lengua materna, distribución de horas, materias, contenidos, etc.- porque considero que esto ha de ser resuelto por expertos, nacionales y extranjeros, luego de realizar una serie de constataciones en el terreno (censo lingüístico, repartición geográfica, técnicas de enseñanza, evaluación, etc.). Sería osado avanzar una propuesta en abstracto, una fórmula prefabricada.

Tampoco me referiré a los medios para la efectivización de un programa de alfabetización en lengua materna, el cual requiere formadores, material didáctico, preparación de manuales, etc. Además de los recursos del Estado y de los que se afectarían a un plan de reforma educacional -que está en ciernes-, se deberá recurrir a instancias internacionales como la UNESCO, que en 1990 celebra el «Año Mundial de la Alfabetización», o a naciones solidarias como la Autonomía Catalana, cuya disposición es amplia y total.

El proceso llevará tiempo, lo cual es razón suplementaria para comenzar ahora mismo. No sigamos sufriendo de amnesia hemipléjica. Me permito aquí una alusión de índole personal: yo me considero un escritor colonizado, pues no he tenido la opción para elegir la lengua de mi escritura. Sin renegar del idioma en que escribo, que considero un magnífico instrumento de expresión, aliento la firme esperanza de que mis nietos puedan realizar esa elección. El día que ello sea posible, habrá menos frustraciones en el campo de las letras paraguayas.

Finalmente, creo firmemente que debemos pensar, en este momento de democratización, en implementar una educación para la libertad, para la dignidad de nuestro pueblo y para la afirmación de la democracia, exaltando esos valores esenciales del hombre en el marco de nuestra sociedad pluricultural y bilingüe.

NOTAS

129 - Albert Memmi, Portrait du Colonisé, París, Pauvert Editions, 1966.

130 - Varios, Aspectos del rendimiento escolar relacionados con el bilingüismo, Asunción, Ministerio de Educación/O.E.A., 1978.

Fuente:

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